PRESENTACIÓN
En Venezuela existe actualmente el impulso de volver la mirada hacia los espacios rurales, tradicionalmente marginalizados, para integrarlos en los ejes del desarrollo nacional. Indudablemente esta aspiración requiere el aporte decisivo del sector educativo, que a su vez se encuentra en un proceso que podríamos llamar de transición, entre el paradigma mecanicista y el constructivista, en cuanto a la praxis que desarrollan aún muchos de los docentes en las instituciones escolares.
La educación como agente de cambio es un factor esencial, capaz de producir mejoras sustanciales en el medio rural, dichas acciones requieren de la presencia, acompañamiento y gestión de docentes comprometidos y competentes que propicien el análisis, la reflexión y la participación protagónica de los pobladores de las comunidades.
Orientados en esta línea de investigación se aborda el presente estudio que tiene como propósito desarrollar una investigación cualitativa para describir la contribución de la educación como agente de cambio en las comunidades rurales de la cuenca del Lago de Valencia, en el Municipio Los Guayos del Estado Carabobo, y generar alternativas viables para contribuir al mejoramiento de los vínculos escuela comunidad, con miras al cambio en la estructura rural existente.
FOCO Y FIN DEL ESTUDIO
El proceso de investigación en el área de las interacciones humanas, requiere una interpretación que trasciende la simple observación transversal de la realidad en estudio, exige la revisión de los fenómenos y su dinámica, esta postura aporta un cúmulo de información que permite al investigador aproximarse a las raíces históricas que subyacen en las contradicciones que analiza, a los fines de poder obtener una visión amplia y compleja acerca de la realidad presente, para interpretarla y producir nuevos modelos o alternativas para enfrentarla y mejorarla. El abordaje de la problemática que se plantea en el presente estudio se orienta hacia el reconocimiento de los factores que determinan las características de la estructura rural venezolana actual y la determinación de los aportes que puede brindar la modernización de la educación como agente social de cambio.
La Estructura Rural Venezolana Actual
La ocupación actual del territorio y la distribución de la población venezolana obedece a factores de orden histórico, económico y sanitario. Los factores históricos y sanitarios han sido determinados por las actividades económicas que a la vez han influido en el desplazamiento de la población rural. En tal sentido, en la medida que crecía la riqueza como consecuencia de la actividad económica petro-industrial a partir de la década de 1940, se acrecentaron las contradicciones en el marco de la vida rural, ya que para garantizar la continuidad de la acción explotadora; los viejos esquemas basados en la servidumbre y la tenencia de la tierra, comenzaron a dar paso a expresiones diferentes. La afirmación de la modalidad petro-industrial desde hace medio siglo ha traído como consecuencia la extinción del campo y de la clase social que se concentraba allí, en los términos tradicionales. La pobreza se agolpa en la ciudad, el aglutinamiento de la población en las ciudades representa la oposición riqueza – pobreza. Luego la ciudad se torna insuficiente para responder a sus propias exigencias y se impone la descentralización industrial, ocurre entonces la integración de zonas tradicionalmente rurales, con el propósito de poder absorber de nuevo sus potencialidades, surgen así los espacios industriales y los albergues (urbanizaciones populares y cinturones de miseria) que cobijan a los asalariados, son espacios o ciudadelas muy frecuentes en las grandes ciudades como Valencia, Maracay y otras, se levantan en los antiguos campos como consecuencia de la expansión económica.
Junto a los espacios industriales propiamente dichos conviven otros tipos de asentamientos que conforman diversas estructuras, entre ellos los espacios agroindustriales que representan la penetración del capital en el campo, se diferencian de la agricultura campesina tradicional por su nivel tecnológico y su finalidad, ligada en muchos casos a la producción específica de rubros destinados al procesamiento y la obtención de un producto final.
Además se conservan los espacios agrícolas tradicionales, los reformados y los que se encuentran en reserva o engorde. Diversos autores, entre otros Vidal (1996) y Chossudovsky (1998), han destacado las precarias condiciones de vida en las comunidades rurales, especialmente en las tradicionales y las sujetas al proceso de Reforma Agraria (reformadas). Al efecto, el segundo de los autores citados afirma que “casi la totalidad de la población agrícola vive en condiciones de subalimentación, casi la totalidad de los ocupados en estas actividades perciben salarios inferiores al salario mínimo de subsistencia” (p 63).
Otros rasgos significativos de la problemática social son, el alto índice de analfabetismo en los adultos y la exclusión escolar de los niños. Por otra parte se consideran críticas las condiciones de las viviendas y el acceso a los servicios mínimos (sanitarios y públicos) requeridos.
La información acotada constituye una manifestación concreta y parcial del estado de marginalización social en que se encuentran la mayoría de las comunidades rurales.
Vidal (1996), agrega , “es difícil superar la crisis agroalimentaria del país cuando el hombre se muere de hambre en ese medio” (p.23). El investigador citado agrega que en Turén, comunidad agrícola de amplia trayectoria productiva, el ochenta por ciento de los niños menores de cinco años se encuentran en estado de desnutrición y sufren de enfermedades que podrían ser prevenidas (bronquitis, gastroenteritis), según la fuente citada, esta realidad se repite en Barinas, Los Llanos y Oriente. Estos síntomas son propios de una estructura rural que no funciona adecuadamente y se solapa en el mito de la Venezuela rica y opulenta, cuando verdaderamente muchos de nuestros compatriotas viven en condiciones biafranas.
A los efectos del presente estudio se consideran los rasgos sobresalientes de las estructuras rurales incluidas en las categorías de tradicionales y reformadas, descritas por Blanco (1990), quien establece los siguientes indicadores:
Tradicional Reformada
Conuqueros
Alcances productivos limitados: autoabastecimiento familiar
Escasos ingresos
Actividades laborales complementarias
En vías de extinción
Sin asistencia técnica y económica estatal
Aislamiento
Analfabetismo (total y funcional)
Fase Inicial
Asentamientos campesinos. Sujetos legalmente a la Reforma AgrariaEntrega de tierras y créditos
Fase Posterior
No se consolida la unidad de producciónpor carencia de ayuda técnica, insumos y servicios básicos mínimos
Analfabetismo (total y funcional)
Los indicadores presentados, ubican a las comunidades caracterizadas en la situación de marginalización, pues, además de evidenciar una escasa participación en cuanto a las actividades económicamente relevantes para el funcionamiento del sistema capitalista, se encuentran alejadas de las oportunidades en cuanto a la participación sobre las oportunidades globales de la fuerza de trabajo.
Al respecto, Lessa (1995) expresa “El relativo ensanchamiento de la brecha entre los integrados y los marginalizados, se observa en el consumo y la producción.” (p.37). Los marginalizados permanecen en constante desventaja y finalmente disminuyen en un alto grado sus posibilidades de ascender hacia la integración al aparato productivo nacional y las condiciones sociales y culturales favorables.
La Educación como Agente de Cambio
La educación como agente de cambio social, se orienta hacia el propósito de la formación integral del individuo, es decir, abarca su dimensión física, intelectual, cultural y social, proyectada en el tiempo y el espacio concreto donde el sujeto interactúa. Esta concepción trasciende la visión de la educación como proceso de entrenamiento, adiestramiento y preparación para la adquisición de algunas técnicas referidas a un fin u oficio específico.
La automatización y mecanización del proceso educativo, promueve la proliferación de analfabetos funcionales que no se apropian plenamente del sentido de la realidad, en consecuencia no adquieren plena conciencia de la importancia que posee el lenguaje y el razonamiento; y tienden a rechazar cualquier actividad que demande el uso de estas herramienta sociales indispensables en el proceso de comunicación (Trajano y Muñoz, 1994).
Esta situación se encuentra en estrecha y directa relación con las condiciones sociales en que se halla el individuo, por lo que se agudiza en muchas comunidades rurales, donde los marginalizados viven una existencia impregnada de carencias económicas que se materializan en una baja calidad de vida.
Herrera (1999) señala que la pobreza incide negativamente sobre la satisfacción de las necesidades humanas, puesto que determina la subalimentación, el desempleo, el aumento de la economía informal y la existencia de familias muy numerosas.
Levison (1991), por su parte, expresa que el rechazo hacia las actividades educativas puede ser ocasionado por la necesidad de trabajar, la poca oferta de oportunidades de estudio y la escasa flexibilidad de la educación pública. Las familias más pobres, en sus esfuerzos por sobrevivir movilizan sus recursos, entre ellos niños y niñas, para el ejercicio de tareas remuneradas o no. En este contexto los niños constituyen el grupo de mayor riesgo en lo que respecta a carencias y déficits. El autor afirma, además, que las demandas y tareas a las cuales les somete la escuela, son factores que contribuyen al fracaso y a la exclusión del niño respecto al sistema educativo formal.
Vásquez (1994), afirma que la escuela no es capaz de adaptarse a las características culturales y ambientales de los niños socialmente en desventaja en diferentes regiones del país, puesto que no incorpora los diversos modos de aprendizaje de los niños y jóvenes que habitan en los sectores populares y rurales.
Todos los esfuerzos que deben emprenderse para superar las dificultades enumeradas, deben considerar los criterios expuestos por el movimiento de intelectuales en la era post-moderna, quienes plantean que la escuela debe ser el instrumento organizado de la sociedad, capaz de promover la incorporación de los individuos a los cambios políticos, económicos, tecnológicos, sociales y culturales, con miras a su adaptación e integración dentro de la comunidad, la región, el país y el orden mundial. Estas afirmaciones se sustentan en lo expresado en el nuevo diseño curricular de Educación Básica (1998), donde se establece que la escuela debe adaptarse a las nuevas experiencias de la sociedad postmoderna y responder al imperativo de enfrentar el reto a través de la coparticipación con la familia y la comunidad.
En consecuencia el proceso educativo debe estar dirigido hacia la concientización del individuo, sobre la base de un cambio de actitudes y la motivación por la participación en situaciones concretas que contribuyan a la solución de los problemas comunes que les aquejan, es decir la educación como factor de cambio social debe impulsar el protagonismo de los sujetos, sean éstos alumnos, docentes, representantes u otras personas del contexto
Las consideraciones anteriores plantean la necesidad de revisar la naturaleza de las relaciones existentes entre comunidad y escuela.
Ramírez, Freitas y Armas (1998) describen tres tipos de relaciones: (a) tradicional, (b) modelo de la comunidad y (c) de la comunidad. Este último tipo se adopta cuando la escuela opera para el mejoramiento de la comunidad, todos sus integrantes forman parte activa de la vida comunitaria y ésta contribuye también en la tarea formativa. La escuela cumple dos funciones fundamentales: enseña a descubrir desarrollar y utilizar los recursos de la localidad y a su vez sirve a toda la comunidad.
Según los autores comentados, este tipo de relación ha funcionado eficientemente en muchas comunidades rurales en diversos países donde la escuela es el centro sociocultural por excelencia.
Esta relación implica la acción de docentes comprometidos, capacitados y solidarios, conocedores del medio, sus interrelaciones y vínculos. La acción del educador debe orientarse al rescate de la fuerza organizacional que han desarrollado los miembros de la comunidad a lo largo de sus experiencias conjuntas, animándolos y ayudándolos a reflexionar a fin de que aprendan a convivir para ser personas íntegras y transformadoras (Freire, 1995)
Una de las tareas perentorias es la de lograr una verdadera aproximación al significado de este educador promotor social integrador, capaz de definir la forma de diagnóstico de nuestras comunidades rurales y de promover acciones reales para rescatar los valores propios con el fin de solventar dificultades
Hasta el presente la educación comunitaria ha sido una vía ampliamente cubierta por la educación no formal y algunas instituciones religiosas, entonces nos preguntamos ¿Por qué la educación rural pública hasta ahora, salvo algunas excepciones, no puede percibirse como un fenómeno emergente, propicio en ambientes cuyas condiciones sean ínfimas para el desarrollo del ser humano?
Animados por la posibilidad de lograr una aproximación a las condiciones concretas que tienen lugar en la estructura de las comunidades rurales de la cuenca del Lago de Valencia, en Carabobo y con el propósito de describir y proponer estrategias para involucrar a la escuela como agente de cambio en dicho sector, se emprende el presente esfuerzo de investigación.
Formulación del Problema
La modernización de la Educación Básica como agente social de cambio en la estructura de las comunidades rurales de la cuenca del Lago de Valencia en el Estado Carabobo.
Interrogantes:
¿Cómo es el contexto familiar, escolar, social, cultural y económico de las comunidades rurales que serán incluidas en el estudio?
¿Cuáles son las características determinantes en la estructura de las comunidades rurales de la cuenca del lago de Valencia del Estado Carabobo?
¿Cómo es la acción social que realizan los educadores para propiciar cambios en el entorno escolar y la comunidad.
¿Cuál es el perfil profesional de los docentes?
¿Cuáles son las experiencias socio-culturales que comparten los miembros de la comunidad educativa, en el marco comunal?
¿Quiénes propician la participación y de qué manera son propuestas o planteadas las transformaciones en el marco escolar y cómo se proyectan a la comunidad?
Justificación
El Plan de Desarrollo Económico y Social de la nación (2001 – 2007), incluye los cambios proyectados para ser logrados en los inicios del siglo XXI. Estos determinan la necesidad de diseñar una educación que contribuya a superar la pobreza y formar al venezolano para la vida en participación. La planificación incluye cinco sectores con un enfoque de interrelaciones para producir el equilibrio económico político, social, territorial e internacional. La influencia educativa es considerada indispensable en todos los sectores del desarrollo, es concebida como agente propulsor del cambio para el logro de los objetivos planteados, entre ellos: contribuir al desarrollo de la democracia participativa y protagónica, promover la integración local, regional, nacional y latinoamericana, desarrollar la economía social en el marco de las comunidades locales, en la participación de los trabajadores a través de las microempresas autogestionables y alcanzar la justicia social para alcanzar la equidad
Los objetivos propuestos en el plan Nacional, se encuentran en concordancia con lo expuesto en el Proyecto Educativo Nacional, donde se establecen concreciones acerca de la pedagogía alternativa y se confiere un valor preponderante a la gestión de la escuela como epicentro del desarrollo comunitario, articulada a los procesos de trabajo y las tradiciones cooperativistas. Con responsabilidad en el fomento de la cultura participativa y compromiso de impulsar el mejoramiento de la calidad de vida, la salud, el deporte, recreación, cultura y seguridad. (Lanz, 2000).
El Proyecto de Renovación de la Educación Rural, Indígena y de Frontera ( MECD- OEA, 2002) Establece con especificidad los vínculos que deben estrecharse entre la escuela y la comunidad. Se subraya la necesidad de lograr la integración, el rescate de costumbres y la generación de alternativas para la solución de los problemas comunes. En tal sentido se establece el rol del educador como agente propulsor del cambio, a tal fin se estructuraron las siguientes competencias básicas: (a) Identifica la problemática rural y contribuye a su atención integral, (b) asume el papel de líder transformacional para fomentar los valores y tradiciones, haciendo énfasis en la revalorización del medio rural, (c) Estimula la toma de conciencia sobre la importancia y necesidad de conjugar acciones y esfuerzos para el desarrollo sustentable.
En el Proyecto de Renovación antes comentado se recomienda al educador retomar el liderazgo ante la escuela y la comunidad mediante la elaboración y validación de propuestas que apunten a la materialización del hecho educativo compartido, con el auxilio de la mediación social.
Los propósitos que constituyen las líneas del plan de desarrollo, el Proyecto Educativo Nacional y el Proyecto de Renovación de la Educación Rural, Indígena y de Frontera, justifican la participación de todos los agentes educativos del sector rural y los miembros de otras instituciones relacionadas con el quehacer educativo en dicho medio, a través de la elaboración y validación de programas donde se promuevan acciones para el cambio, que estén sustentados en los ejes del desarrollo nacional.
En tal sentido, se considera que tanto los estudiantes como los docentes y otras instituciones que ejecutan programas de educación formal o no formal, por ser a su vez beneficiarios de la inversión social que representa la educación, están llamados a retribuir las oportunidades que han tenido, mediante la aportación de servicios a las comunidades que así lo requieran (LOE, Art. 8, 1980).
Sobre las líneas de los planes analizados y con base a la reflexión hecha acerca del significado de la transformación o cambio que puede ejercer la educación para favorecer la estructura rural en las comunidades de la cuenca del Lago de Valencia en el Estado Carabobo se emprenderán las acciones pertinentes para realizar un estudio de naturaleza cualitativa en el cual se describirán las condiciones de las comunidades sujetas a la investigación, posteriormente, en atención a las dificultades encontradas se diseñará y validará un programa contentivo de alternativas para la solución de los problemas que afectan el proceso de integración entre la escuela y la comunidad.
El presente estudio pretende proponer una alternativa para abordar la acción mediadora que pueden ejercer los educadores y líderes comunales en la formación de las actitudes hacia la participación protagónica. Este esfuerzo se materializará a través de un estudio etnográfico, que se espera, pueda aportar explicaciones que puedan servir como punto de partida para futuras investigaciones de carácter más amplio que estudien el complejo problema de la acción transformadora de la escuela en número mayor de comunidades rurales en diversos Estados del país.
Objetivos
Explorar el contexto familiar, escolar social, cultural y económico de las comunidades rurales que se incluyen en el estudio.
Identificar las características resaltantes en la estructura de las comunidades rurales de la cuenca del Lago de Valencia en el Estado Carabobo.
Conocer cuáles son los esfuerzos realizados por los docentes y otros líderes para propiciar cambios en el entorno escolar y comunal.
Identificar los rasgos que definen el perfil profesional y el rol de promotor social de los docentes.
Interpretar la información, detectar situaciones problemáticas y generar alternativas para propiciar cambios favorables.
UBICACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO EN EL CONTEXTO
Estructura Rural que se Quiere Conocer
A raíz de la separación de Venezuela de la Gran Colombia en 1830 y el ascenso del General Páez al poder, se efectuó la repartición de tierras entre los héroes más connotados de la gesta independentista. La base económica del país, continuó sustentándose en la explotación de la tierra. Las relaciones de producción no variaron esencialmente con respecto a las que tuvieron lugar durante el régimen colonial español. La estructura de clases permaneció casi inalterable, observándose el crecimiento de nuevos sectores dentro de la clase dominante. Al lado de la oligarquía de origen mantuano, tradicional dueña de los medios de producción, se incorporó un sector conformado por los antiguos héroes de la independencia, que detentaban en poder político, a quienes se les confirieron grandes extensiones del territorio nacional; en tercera instancia se incorporó un sector conformado por los representantes del comercialismo europeo, que asumieron la reorganización del aparato comercial venezolano.
La actividad agrícola en la segunda mitad del siglo XIX se basó en la producción de café, este rubro enriqueció el comercio de intercambio con los representantes del capitalismo europeo, orientado por Inglaterra. El comercio floreció bajo los auspicios de la Oligarquía Conservadora surgida del repartimiento de tierras. Este panorama permite concluir que durante el lapso comprendido entre la separación de Venezuela de La Gran Colombia y finales del siglo XIX, Venezuela pasó a estar económicamente subordinada al incipiente sistema capitalista mundial. Nuestra economía fundamentalmente agrícola destinada a la exportación, estaba sujeta a la constante fluctuación de los precios en el mercado internacional, acentuándose los riesgos característicos de la economía de puerto.
La actividad desarrollada por el sector comercial condujo a un aumento considerable de la migración de la población hacia los centros portuarios y las ciudades vecinas, no obstante no hubo cambios importantes dentro de la organización social. Un alto porcentaje de la población rural continuó atado a las relaciones de producción fundamentadas en la esclavitud y más tarde en la servidumbre. La unidad de producción continuó siendo la hacienda, la tenencia de la tierra se concentraba en pocas manos de poderosos latifundistas que dominaban la producción de rubros de exportación.
Para el año 1848, la Oligarquía Liberal, conducida por los hermanos Monagas, ascendió al poder político. No obstante, la esencia económica y social de la época agraria no varió significativamente, sólo cambiaron los protagonistas del poder, surgieron nuevos caudillos y nuevos latifundistas. El pueblo en su mayoría analfabeto y paupérrimo, continuó arrastrando las pesadas secuelas de una sociedad semifeudal y atrasada.
Para 1843, La economía estaba en crisis, debido fundamentalmente, al ejercicio de la Ley de Usura, establecida por el gobierno de Páez desde 1832, que venía siendo ejecutada con regularidad por los representantes comerciales asentados en las ciudades portuarias del país. Los latifundistas hicieron esfuerzos por impartir rudimentos de enseñanza agrícola para los caporales y mayordomos de sus haciendas, con el propósito de establecer las bases para iniciar la tecnificación de la agricultura para hacer más rentable la producción y mejorar la ahogada economía, que se encontraba prácticamente confiscada, ya que las casas comerciales extranjeras tenían el control de las actividades especulativas a través de préstamos que habían otorgado a los propietarios venezolanos. Los intereses eran onerosos y tenían como garantía las cosechas.
Al respecto, se comenta la posición crítica de Malavé Mata (1995), quien acota detalles relevantes para entender la dinámica social, económica y política que constituyó el marco del Decreto de Abolición de la Esclavitud en 1854, el autor expresa aspectos escasamente divulgados, entre otros, que en dicho documento se reconoció a los propietarios el derecho sobre la fuerza de trabajo esclava. El gobierno les indemnizó con el 10% de las rentas provinciales que debían tributar al erario público, sin distinción en cuanto al grado de productividad que pudiese obtenerse por las acciones de dicha fuerza.
Se abolió formalmente la esclavitud, pero a juicio del autor comentado la emancipación legal de los esclavos constituyó una confirmación institucional del agotamiento económico del régimen basado en dichas relaciones, ya que las mismas hacían menos rentable la economía de plantación. La liberación de los esclavos fue la legalización de un hecho que se venía consumando lentamente desde principios de la segunda mitad del siglo XIX, pues se fundamentaba en relaciones que se habían convertido en antieconómicas para los propietarios de esclavos y la economía de puerto sustentada en las actividades capitalistas de naciones extranjeras.
Los escasos cambios que se lograron en la calidad de vida de la población rural, fueron factores que incidieron en la incorporación de éstos a la lucha armada durante la guerra federal, el pueblo explotado y desposeído se unió al bando federal, fue una explosión popular, por primera vez la guerra tuvo un verdadero cariz social, las masas campesinas esperaban ser reivindicadas por Zamora, pedían el reparto de la tierra y la eliminación de la propiedad sobre los grandes fundos rurales; era la lucha de una clase desposeída contra otra clase poseedora.
La igualdad proclamada por los federales, tampoco se llevó a cabo en la práctica y de nuevo el latifundio y el caudillismo se fortalecieron. La economía estaba en crisis debido a una larga guerra y la producción agrícola presentaba un gran déficit. Los comerciantes fueron menos afectados, pero su capital se encontraba en parte inmovilizado a la espera de la regularización de las importaciones y exportaciones. En los años posteriores la actividad agrícola se vio en graves aprietos debido al estado de inestabilidad del país y la pérdida de trabajadores enrolados en las numerosas revueltas que se sucedieron con mucha frecuencia hasta principios del siglo XX, los latifundistas acudieron a la inmigración, ofreciéndoles mejores condiciones que a los peones venezolanos, con esta política auspiciada por el Estado, se mejoró la productividad agrícola en diversas regiones de Venezuela.
No obstante, la tecnología utilizada en la explotación agraria era pobre y se reducía a los mismos procesos básicos tradicionales empleados desde la época del período colonial.
Durante el siglo XIX y principios del siglo XX no hubo verdaderas inversiones en recursos modernos, la actividad agraria continuó centrada en la explotación de la mano de obra y el trabajo de arado con tracción de sangre (bestias). Los instrumentos de trabajo eran rudimentarios y se empleaban cotidianamente las prácticas de la tala, quema y roza.
Se careció de una verdadera inversión capitalista para desarrollar obras de infraestructura, necesarias para el desarrollo de la agricultura tecnificada, entre otras la construcción de sistemas de riego y vías de penetración.
A partir de la ascensión de Gómez al poder la economía venezolana experimentó cambios debido a la explotación de yacimientos a través de concesiones dadas a consorcios ingleses y norteamericanos. Durante las dos primeras décadas del siglo XX se inició la actividad exploratoria y prospectiva que serviría de asiento a la explotación petrolera, pero aún la actividad agrícola continuaba siendo la base del equilibrio de la economía interna aunque comenzaban a observarse los primeros síntomas de su decadencia.
Hasta 1920 la sociedad estaba estructurada por la burguesía, el latifundismo y el campesinado tradicional. La economía era agropecuaria y rural. La población que la sustentaba era prácticamente analfabeta y estaba desasistida.
En la medida que se fue incorporando masivamente la penetración del capital extranjero, el régimen gomecista se fortaleció y adquirió mayores cuotas de poder político, ello contribuyó a la agudización de la concentración de la propiedad agraria en Venezuela. La agricultura fue controlada por el poder político comercial en manos de potentados afectos al régimen, El propio Gómez tenía posesión sobre unas 100.000 hectáreas
Quintero (1992), señala que la demanda de mano de obra para las exploraciones y explotación del petróleo y los salarios más altos no fueron en realidad los verdaderos impulsores del abandono del agro, tal como argumentan los defensores del latifundismo al tratar de explicar la disminución de la actividad agropecuaria en el país. El autor afirma que la penetración del capital foráneo obstaculizó el desarrollo normal de la economía pero no fue la sola causa del deterioro de la producción agropecuaria, ya que ésta era poco rentable y no podía competir adecuadamente en los mercados internacionales. El campesino se fue a los campos petroleros por el estado de miseria que vivía como resultado de muchos años de explotación y despojos.
Después de 1920 el modelo agropecuario declina paulatinamente y se consolida el modelo minero exportador. Hasta finales de la década de los años treinta la estructura económica poseía rasgos heterogéneos, en lo interior era dominada por las relaciones propias del latifundismo y en lo exterior por la subordinación a las relaciones propias del capitalismo dependiente. Las divisas generadas por la venta del petróleo originaron los primeros procesos de industrialización en el país y ocasionaron la aceleración del éxodo campesino hacia las ciudades.
A partir de 1938 Venezuela inició su acceso a la contemporaneidad . El petróleo pasó a ser la máxima fuente de ingresos y desapareció prácticamente la actividad agraria. Esta transformación posibilitó el surgimiento de una poderosa burguesía industrial que detentaba el poder económico y en parte el político. Esto, aunado al desarrollo de la poderosa industria petrolera, creó nuevas condiciones que comenzaron a ejercer influencia en la modificación de la política, legislación y la dinámica social en general. Así fueron marcadas diferencias sustanciales en las relaciones que hasta el momento se habían entablado entre el campo y la ciudad.
En la década de los años cincuenta el acelerado desarrollo industrial originó el agotamiento de las posibilidades espaciales de las ciudades en cuanto a sus posibilidades para albergar enclaves industriales.
El proceso de industrialización sustitutiva tomó auge impulsado por el orden democrático después de 1958 y propició la penetración del capital en el medio rural donde comenzaron a establecerse nuevas relaciones de producción.
Durante las últimas décadas del siglo XX, el espacio tradicional campesino fue asiento de diversos modelos productivos que originaron diversas estructuras rurales. Al respecto Blanco (1995), describe los siguientes:
1. Estructura agroindustrial destinada a la producción agrícola en gran escala para ser absorbida por las grandes industrias. Con rasgos diferentes a la antigua cultura campesina, tienen como antecedente al mismo medio rural y generalmente se asientan en conglomerados preexistentes que cobran auge debido a este tipo de desarrollo.
2. Espacio agropecuario industrial, se corresponde en cierta medida a las antiguas haciendas y hatos, su producción es de corte capitalista y la población que lo conforma no puede ser considerada rural en términos tradicionales.
3. Espacios agrícolas tradicionales forman una escasa masa campesina tradicional basada en la agricultura de subsistencia, están amenazadas de extinción debido al avance y peso del capitalismo.
4. Espacios reformados o sujetos a Reforma Agraria, asentamientos que aún hoy día no poseen capacidad de conformar unidades de producción debido a la ineficiencia en el suministro de ayuda técnica, insumos y servicios. Muchos han sido abandonados o traspasados a particulares que los destinan a usos distintos a los rurales. Aún quedan grupos campesinos pero adquieren generalmente rasgos diferentes a los tradicionales.
El Proceso de Modernización de la Educación en el País
La modernización de la educación elemental, en un principio orientó sus luchas hacia la ampliación de su cobertura para lograr la igualdad de oportunidades en los sectores más desposeídos. En el medio rural se planteó un enfoque de renovación pedagógica a través de la escuela unificada incorporada legalmente en la Ley Orgánica de Educación (1940).
Desde 1938 se había impulsado la creación de escuelas experimentales dirigidas a desarrollar la interacción entre la escuela y su medio, de igual manera fueron creadas diez misiones rurales ambulantes compuestas por un equipo interdisciplinario con el fin de modernizar la educación y convertir la escuela en instrumento para el progreso de la comunidad.
Es importante destacar que a partir de la Ley de 1940, se plasman los principios rectores y se sistematizan los principios acerca del rol que debe ejercer la educación en el proceso de modernización del país. Dicha Ley en su artículo primero establecía que la educación elemental se dividía en dos ramas la urbana y la rural.
Se pretendía así favorecer la educación del campesinado y la formación de maestros rurales. Las primeras escuelas de este tipo fueron coordinadas por el Ministerio de Educación. No obstante, la situación educativa no logró sus aspiraciones iniciales pues no hubo satisfacción a las necesidades de las masas campesinas y estas quedaron fuera del sistema, lo que indica que la educación continuaba siendo privilegio de las minorías.
En 1959 se creó la Oficina de Planeamiento Integral de la Educación cuya función era dirigir el desarrollo de la educación. Se comienzan a dar los primeros pasos para la implantación de la Educación Básica, se crea el Instituto Experimental de Formación Docente en el cual se comenzó el ensayo de Ciclo Básico Común, estas experiencias sirvieron de base para la implantación de este nivel en los liceos, en el año 1964, con planes de estudio novedosos. El ensayo se extendió posteriormente a las escuelas normales y técnicas.
En 1976, bajo la coordinación de la Oficina Sectorial de Planificación y Presupuesto, se efectuó el diagnóstico del Ciclo Básico Común y se elaboró el diseño integral experimental del nivel de Educación Básica que se implantó en un grupo de escuelas entre 1980 y 1983 con carácter de ensayo. La evaluación de este esfuerzo dio origen a la implantación del nivel en 1984.
Los procesos de democratización y la reforma del Estado, develaron la necesidad de replantear la política educativa nacional, los análisis técnicos efectuados después de 1986, así lo ameritaban, ya que el nivel educativo básico presentaba escasa vinculación con respecto a las prioridades y expectativas de la nación, se hizo necesario emprender una profunda transformación en las estrategias organizativas, las intenciones y los valores que deben estar inmersos en la práctica pedagógica. Como respuesta a estas carencias se desarrolló el proceso de Reforma Educativa en 1994, que produjo la transición al cambio desde el paradigma mecanicista hacia el constructivista, cuyos logros esperados deberán ser evaluados a mediano plazo por ser en sí mismos complejos y profundos.
El éxito de la reforma depende en gran medida de la oportunidad que se tenga para desarrollar la capacidad y autonomía de las instituciones escolares, en cuanto a su renovación e incorporación de las fuerzas sociales del entorno, para que éstas contribuyan y exijan afrontar los retos en la búsqueda de mayores niveles de eficiencia y calidad. La transformación implica repensar la concepción, las metas y propósitos de la educación y modernizar las estrategias y recursos que apoyan los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Esta investigación se inserta dentro del enfoque constructivista que caracteriza el proceso de renovación curricular en el nivel de Educación Básica, en consecuencia se auxiliará de los aportes de diversas teorías congruentes que tratan de explicar el proceso de construcción del conocimiento en el marco de la renovación de la escuela rural venezolana y su área de influencia: la comunidad local.
A continuación se presenta un cuadro comparativo en el cual se sintetizan aspectos relevantes que posteriormente serán profundizados.
Interrogantes
Piaget ¿dónde se proue el aprendzaje? en el medio interactuando con los objetos
Vigotsky ¿qué se adquiere del medio? representaciones mentales que se transmiten a través de la sinbolización
Brunner ¿cómo se construye el conocmiento? equilibrio, asimilación, adaptación y acomodación
Ausubel ¿cuándo se adquiere el conocimiento? cuando la persona acomoda las experiencias a sus estructuras cognitivas
El medio social y cultural y el aprendizaje
Es fuente de aprendizaje, sus signos se convertirán en símbolos propios del sujeto. Con la mediación de un compañero u otro individuo se alcanza el desarrollo potencial. Cuando se supera la distancia entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo potencial se realiza el aprendizaje que está vinculado a la interacción con el entorno de allí se extrae la estructura del conocimiento.
ENFOQUE EPISTEMOLOGICO
Se adopta la postura epistemológica que fundamenta el paradigma constructivista, para interpretar el papel de modernización de la educación como agente de cambio de la estructura rural en la cuenca del Lago de Valencia en el Estado Carabobo. En tal sentido dicha realidad se concibe como una totalidad organizada o sistema cuyo estudio requiere la captación de su estructura dinámica interna, que le caracteriza y le confiere significado (Martínez, 1998).
Los conocimientos deben ser interpretados en el contexto en que ocurren. Esto incluye al hombre en sus diversas manifestaciones, relaciones y naturaleza. En un continuo en el cual el devenir personal, la esencia y la vida física del ser van produciendo relaciones y significados.
El presente estudio, enfatiza en la concepción humanística del hombre, se interpreta a éste como ser cuya existencia se objetiva a través de la actividad, así ejerce acción sobre el mundo y crea el dominio de la cultura y la historia. El hombre produce y evoluciona, en una praxis donde influye la reflexión y la acción. Es motor esencial de la transformación de la realidad y por lo tanto fuente de conocimiento y creación.
Los hombres requieren relacionarse con otras personas para desenvolver sus vidas, explotar capacidades y ser felices. La sociedad no es más que un acuerdo de todos (Trelles, 1997).
El ser humano entabla una relación con la realidad en función de la finalidad que se plantea y propone a otros, con lo cual demuestra conciencia de sí y conciencia del mundo que le rodea, así puede establecer las oportunidades para superar los límites impuestos y alcanzar la libertad individual y social.
Cuando el ser humano logra ser perfectible en lo espiritual, alcanza su auto configuración para el develamiento de la realidad. Tal como afirma Freire (1995), todo lo que el hombre habla, escribe y realiza es la expresión objetiva de su espíritu.
A partir de la postura humanista se asume que tanto el niño, los representantes, docentes y demás habitantes de las comunidades rurales que serán sometidas al estudio, poseen existencia histórica. Todos ellos, a través de la reflexión y la acción conjunta, pueden ejercer influencias mutuas para la transformación de la realidad que les rodea.
Se utilizará de la metodología etnográfica, debido a la presencia de puntos de coincidencia entre dicho método y la concepción humanística adoptada. La etnografía favorece el estudio del ser humano en su contexto social, toma en consideración las relaciones y cooperación entre personas, que es aspecto fundamental en la tarea a emprender por el educador como mediador en los procesos de cambio que deberán producirse en la estructura de las comunidades rurales en estudio.
Las afirmaciones expresadas anteriormente exigen al educador, la revisión permanente de los conceptos, valores y actitudes que debe ayudar a propiciar y practicar, es decir, que pretende formar en su proceso mediador de concientización y liberación de los miembros de la comunidad. A tal efecto Freire (1993), plantea una serie de rasgos que caracterizan al educador de la calle que se consideran útiles en el enfoque que se aborda, entre ellos destacan los siguientes:
- Respeta y no reprime, tiene sentido de ayuda mutua y estimula el intercambio de experiencias, reconociendo y descubriendo nuevos valores significativos.
- Se caracteriza por ser flexible, reevalúa sus conceptos y limitaciones y con los demás descubre, en la convivencia del conflicto, nuevas perspectivas de vida.
- No tiene por objetivo “domesticar” y trabaja con el grupo visualizando siempre una sociedad más amplia.
- No impide o sofoca las denuncias formuladas por los participantes.
- Dispone de tiempo para crear una situación, provocadora de nuevas relaciones.
- Procura ofrecer soluciones concretas para que las personas puedan vislumbrar como superar sus necesidades.
- Mantiene una relación de intercambio en el proceso educativo.
- Se identifica con los participantes sin perder su individualidad, buscando con ellos las respuestas para sus inquietudes de “existir en el mundo”, hace historia con ellos compartiendo, es decir, comparte la toma de decisiones dentro del proceso educativo.
MARCO METODOLOGICO
Orientación Metodológica
La investigación cualitativa no observa hechos aislados. Los conocimientos son interpretados en el contexto en que ocurren, éste incluye al hombre en sus diversas manifestaciones, relaciones y naturaleza. Es un continuo donde el devenir personal, la esencia y vida física del ser van produciendo significados y relaciones. Por consiguiente, el problema que se aborda como fenómeno de estudio, requiere de dos aspectos que necesariamente deben ir unidos, en primer lugar la adopción de una concepción epistemológica que explique el papel del ser humano como ente transformador y constructor de la realidad, es decir, asumir una posición acerca de la forma en que definimos al hombre. En segundo lugar, resulta muy importante adoptar una metodología que conlleve al descubrimiento, explicación y contrastación de las relaciones y fenómenos que tienen lugar en el grupo social seleccionado para el estudio, que constituye motivo de interés para el investigador. El proceso de interacción que se llevará a efecto, tendrá el fin generar y perfeccionar categorías conceptuales, descubrir y validar asociaciones entre fenómenos, así como comparar los constructos y postulados que se adopten a partir de diversas situaciones vividas (Goetz y LeCompte, 1988).
A través de la metodología etnográfica se busca estudiar conjuntos estructurados no aislados. El hombre es concebido como ser de interrelaciones sociales, por tanto, el estudio de esas relaciones requiere una postura fenomenológica y dialéctica. Además se enfocará la realidad con procedimientos inductivos para recabar información mediante observación empírica, posteriormente se construirán y organizarán las relaciones descubiertas y se establecerá una teorización explicativa de las mismas donde se tratarán aspectos inherentes a las condiciones que refleje el contexto social, cultural, económico y educativo de los integrantes de las comunidades rurales elegidas, así como interacción entre ellos, la escuela y en especial el educador, de quien se espera, pueda ejercer acciones de mediador en los procesos cambio.
Participantes o Sujetos de Estudio
El universo o población considerada está constituido por el conjunto de niños, adultos y docentes que interactúan en las comunidades rurales pertenecientes al Distrito Escolar N° 7 del Municipio Los Guayos en el Estado Carabobo
Los participantes o sujetos de estudio constituirán un grupo vinculado a cuatro escuelas rurales (Samán Mocho, Pirital, La Glorieta y La Culebra), se contactarán personas de ambos sexos, escolarizados y no escolarizados, niños, adultos y jóvenes, que viven en las comunidades y trabajan habitualmente en actividades agrícolas y en la pesca.
No se utilizarán criterios sistemáticos para la selección de los participantes, por cuanto la misma estará sujeta a las decisiones del investigador, en tal sentido, el grupo elegido tendrá carácter intencionado, se tomará como criterio el deseo de participación de los sujetos y su permanencia en el grupo en términos de la asistencia voluntaria a las actividades. Tal decisión se fundamenta en lo expresado por Goetz y LeCompte (1988), quienes afirman que: la elección de los grupos es un proceso que debe estar abierto al perfeccionamiento, la modificación y la reorientación, por lo que la misma se prolonga a lo largo del estudio que se emprende.
Escenario y Contextos a Investigar
La investigación será desarrollada en las comunidades rurales, cercanas al Lago de Valencia, en el Municipio Los Guayos, Distrito Escolar N° 6 del Estado Carabobo. Se ha observado que las principales actividades económicas en esas comunidades son la agricultura y la pesca.
Para la mejor comprensión del escenario y los contextos se tratará de establecer una breve reseña de las comunidades en la que se haga mención sobre las características físicas (vivienda, áreas públicas, servicios, vialidad, etc.), el desarrollo e influencia de instituciones (escuela, organismos de seguridad, sanitarios, religiosos, asociaciones de vecinos, etc.). Además se considerarán aspectos tales como las características predominantes de las estructuras familiares, costumbres, tradiciones y formas de ocupar el tiempo libre.
La selección de estas comunidades obedece a razones de factibilidad. El investigador es coordinador de Educación Rural del Distrito Escolar N° 6. Esto le permite tener facilidad de acceso y contacto con los informantes claves y grupos de apoyo en las comunidades.
Estrategias Para la Recolección de Datos
Los métodos para obtener la información serán los siguientes: observación participante y no participante, entrevistas informales, celebración de actividades recreativas y talleres.
El instrumento básico que se usará es el registro de observaciones (diario de campo, que incluye categorías). Las fotografías, grabaciones, trabajos escritos, dibujos y expresiones orales de los participantes; constituirán recursos auxiliares para el levantamiento de los registros de observación.
Análisis de los Resultados.
La información que se recolectará, se asentará en registros de observación (diarios de campo), en los mismos se colocarán las respectivas categorizaciones y subcategorizaciones (atributos). De esta manera se podrán resumir en pocas palabras las ideas y será más fácil manejarlas (Martínez, 1998). Según este autor, los pasos para realizar las categorizaciones y subcategorizaciones son los siguientes:
- Trascripción de los acontecimientos observados.
- Lectura y relectura del texto redactado, para subrayar palabras relevantes y significativas.
- Dividir el contenido en unidades temáticas que indican una idea o concepto central.
- Categorizar los contenidos de cada una de las unidades temáticas.
- Subcategorizar cuando existan categorías comunes que difieren en algunos atributos o cualidades.
La información contenida en los registros, previamente categorizada, será sometida a un proceso de triangulación, donde se considerarán n los siguientes tipos básicos (Martínez, 1998):
- Triangulación de métodos y técnicas, ya que se tomarán en cuenta todos los datos que sean recogidos a través de las diversas técnicas a ser empleadas, con el fin de estudiar el problema.
- Triangulación de datos procedentes de diversas fuentes (informantes claves, grupos de apoyo, educadores, niños, representantes y funcionarios de otros organismos).
- La información recogida será interpretada desde diferentes puntos de vista, es decir, se adoptarán diversas perspectivas para explicar y darle estructura al conjunto de datos, con lo que se obtendrá un informe o síntesis conceptual.
Para redactar la síntesis conceptual se adoptará el criterio de ordenamiento relativo al número de frecuencias de las categorizaciones presentes en el diagrama de triangulación, el empleo de textos directos, la inserción de citas textuales expresadas por los sujetos que suministrarán datos significativos y los aportes conceptuales de diversos autores pertinentes que puedan sustentar las interpretaciones del investigador.
La realización de la síntesis conceptual será el último paso correspondiente al análisis de los datos. El empleo de los tres tipos de triangulación antes descritos, asegurará la validez y credibilidad de las explicaciones e interpretaciones contenidas en la teorización.
Criterios de Interpretación
La confiabilidad y validez de la teorización se asegurará mediante la consideración de los criterios establecidos por Goetz y LeCompte (1988), Martínez (1998) y Ruiz Olabuenaga (1996) quienes establecen los siguientes:
Credibilidad
a. Revisión y contraste de la información que obtenida de diversas fuentes (informantes claves, grupos de apoyo, educadores, niños y adultos participantes).
b. El detalle de los diarios de campo, el tipo de participación y la posición asumida por el investigador en el grupo. Esta conducta puede ser objeto de auto y hetero observación.
c. El detalle de la actitud de los informantes, para evitar datos parciales o sesgados. Se precisarán las conductas que indiquen contradicciones o datos falsos.
d. La descripción exhaustiva del contexto físico e interpersonal, mediante el empleo de diversos medios tecnológicos tales como fotografías, videos y dibujos.
e. Se identificarán los supuestos y metateorías subyacentes al estudio.
Transferibilidad
a. Implica cuán capaz es la investigación de producir interpretaciones que puedan ser usadas en contextos similares a los estudiados.
Fiabilidad
a. El contraste de los datos con otras fuentes de información (miembros de la comunidad, docentes).
b. La auditoría de la calidad de las decisiones efectuadas por el tutor de esta investigación.
Cofirmabilidad
a. Uso de categorías descriptivas de bajo nivel inferencial.
b. Preservación en vivo de la información (fotografías, videos, producciones de los participantes).
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